Моите разсъждения се отнасят до въпроса за легитимацията на гражданското образование в модерната либерално-демократична държава. Под „гражданско образование“ в този контекст разбирам не политическото образование изобщо, което може да се осъществява във всяка възраст и при различни институционални рамкови условия, а политическото образование в училище и по-специално политическото образование в публичните училища. Използването на израза „гражданско образование“ е удобно, за да се подчертае тази разлика от общото политическо образование. То обаче също така позволява и едно друго разграничение. Съгласно повече или по-малко възприетото в наши дни разбиране „гражданското образование“ (Civic Education) е нещо повече от „обучение в гражданство“ (Education for Citizenship). То си поставя за цел да формира не само граждански компетентности, но способности за рефлексия, общуване и самоопределение. Тук ще се съсредоточа върху въпроса за легитимацията на гражданското образование и няма да се занимавам с други, иначе важни въпроси каквито са въпросите за неговите организационни форми, методика и дидактика.

Проблемът за легитимацията на гражданското образование стои като въпрос, защото в условията на либералната демокрация участието на гражданите в инициативи на правителството, както и използването на публични средства за тяхното осъществяване изисква съгласието на гражданите. При демокрацията всяко задължение на гражданите би трябвало да бъде същевременно и самозадължение. И тъй като според съвременното ни разбиране за демокрация съгласието на гражданите трябва да бъде доброволно, да не е предизвикано принудително с помощта на насилие, заплаха или манипулация, хората следва да бъдат убедени в смисъла и предназначението на гражданското образование. В рамките на свободна публична дискусия чрез размяна на основания трябва да бъде достигнат един максимално широк обществен консенсус, който да осигури солидна основа на гражданското образование[1].

Въпросът за публичната легитимация на гражданското образование далеч не е само чисто теоретичен въпрос. Тъкмо напротив – той е преди всичко практически въпрос. Това се вижда особено ясно в страни като България, които за добро или за лошо все още се причисляват към т. нар. „нови демокрации“. В хода на широко обхватни реформи в цялостния обществен живот след 1989 г. трябваше да се вземе решение и по въпроса дали и в каква форма в публичните училища да се преподава гражданско образование. В рамките на един дълъг, остър публичен дебат на дискусия беше подложен и въпросът за легитимацията. Някои решения в тази област бяха взети още през 1999–2000, когато в българските училища беше въведена определена форма на гражданско образование. Тъй като обаче избраният модел[2] не се оказа особено успешен, дебатът продължи. От академичните среди, учителството и политиката периодично се чуваха гласове с искания за промяна на модела. В такъв контекст въпросът за легитимацията се повдига наново. Намерението ми сега не е да се занимавам с българските дискусии. Именно тези дискусии обаче ме провокират да мисля по въпроса за легитимационни основания, доколкото смятам, че сегашните слабости на гражданското образование в България се дължат на неговото незадоволително публично легитимиране. Същевременно в никакъв случай не бих искал да твърдя, че това е изключително и само български проблем. Ситуацията в една страна обаче, в която на-важните решения за смисъла, формата и съдържанието на гражданското образование изглежда предстоят, прави проблема по-видим.    

Нашата епоха не е първата епоха в историята, в която възпитанието на младежта и особено възпитанието на младежите като добри граждани се разглежда като задача на държавата. Това става още в гръцкия полис. В диалога на Платон „Протагор“ в контекста на едно описание на цялостния процес на възпитание са казва: “Когато свърши училище, градът от своя страна го (гръцкия младеж – Хр. Т.) принуждава да научи законите и да живее според тях, за да не постъпва, както му дойде наум.”[3] С оглед на въпроса за легитимацията ключовата дума в това изречение изглежда е думата „принуждава“. Но тъй като по начало полисът схваща себе си като общност с изконно възпитателна задача, която просто продължава без прекъсване започналото в семействата възпитание на младежта, въпросът за това дали държавата има право да упражнява принуда за възпитание и образование, няма как изобщо да възникне. Тази съгласуваност между семейното и държавното възпитание се основава на идеята, че няма разлика между добрия гражданин и добрия човек така че възпитанието на гражданина от страна на държавата само по себе си вече е възпитание на добър човек изобщо. В една човешка общност с изключително голяма сплотеност каквато е гръцкият полис, общност, в която интересите на общността имат абсолютен приоритет пред интересите на частните лица и семействата, авторитетът на държавата като възпитател е нещо, което се разбира от само себе си. Накратко, държавата по начало е била в правото си да упражнява възпитателна принуда и не е била длъжна да се оправдава за това. Тя е трябвало да възпитава своите граждани в безусловна лоялност към себе си, която изобщо не зависи от формата на управление. Аристотел развива в пета книга, девета глава на своята „Политика“ идеята, че навиците, които трябва да се формират у гражданите трябва да съответстват на духа на формата на управление и на законите на държавата. В книга V, глава 9 на своята „Политика“ Аристотел развива идеята, че навиците, които трябва да се създадат у гражданите, трябва да отговарят на духа на формата на управление и на законите на държавата[4]. 

Ситуацията на гражданското образование в условията на съвременната либерална демокрация се различава съществено от възпитанието на гражданите в античния полис. Тъй като либералната демокрация зависи от съгласието на гражданите във всяко едно отношение, въпросът за легитимацията е неизбежен. Модерната либерално-демократична държава не може да изисква от своите граждани безусловна лоялност. Тази лоялност трябва да се извоюва с убеждаване в свободна публична дискусия. Не може да се очаква, а и не може да се изисква гражданите просто така да приемат гражданското образование като инициатива на държавата. Не може също така да се очаква одобрението на гражданите за гражданското образование да дойде независимо от неговите цели, задачи и съдържание. Следователно дали в една държава ще има финансирано с публични средства гражданско образование зависи от това, как то конкретно ще изглежда. Нещата обаче съвсем не са прости, тъй като съществуват различни модели на гражданско образование, които си поставят различни, често взаимно изключващи се цели. Сега бих искал да разгледам три от най-широко разпространените модели с оглед на възможността те да бъдат легитимирани. Тези модели не само са теоретично разработени, но са и въведени в практиката на различни училищни системи.

1.

Първият и със сигурност най-прост модел е моделът на възпитание на лоялен гражданин, който силно емоционално се идентифицира с държавата и нацията и проявява висока степен н жертвоготовност в името на своята нация. Сърцевината тук е възпитанието в патриотизъм. От историческа гледна точка това е възпитателният модел на модерния национализъм, който до Първата световна война е без конкуренция. Този модел се различава малко от античния модел на възпитание, тъй като и тук държавата вменява на гражданите задължението за безусловна лоялност, приемайки тяхното съгласие за даденост. На тази основа не възниква никакво задължение за легитимация от страна на държавата. Недостатъците на този модел са повече от очевидни. Той не е нито либерален нито демократичен. Той не е либерален, защото не се зачита индивидуалната автономия. Не е демократичен, защото няма легитимация чрез съгласието на гражданите. На базата на едно безусловно оценностяване на собствената нация и на собствената национална държава този вид възпитание не се спира пред фалшификацията, манипулацията и индоктринацията. Поради тези принципни недостатъци днес вече е много трудно да се поддържа такъв модел.   

2.

Вторият модел е моделът на така наречения партиципативен републиканизъм. Целта на гражданското образование съгласно този модел е възпитанието на гражданите в дух на лоялност към демократичната държава и нейните институции. За разлика от първия модел тази лоялност не се предпоставя като безусловно задължение на гражданите, а се приема на базата на основания. Според възгледа на може би най-известния застъпник на този модел в теорията Уйлям Галстън главното основание за лоялността се състои в обстоятелството, че всички граждани имат полза от една добре функционираща либерално-демократична държава. Имайки предвид Съединените щати, Галстън пише: “Повечето млади американци имат голяма полза от това да са част от едно стабилно, проспериращо и свободно общество.“[5] Благата, които осигурява едно либерално и демократично общество, обаче не са даденост, а се създават от човешко действие. Ако човек иска и занапред да се ползва от предимствата на такова общество, той трябва да полага усилия за тяхното създаване и възпроизвеждане. Оттук Галстън извежда гражданския дълг за участие: „Всеки гражданин и всяка гражданка има моралната отговорност да даде своя честен принос за съхранението на публичните институции и процедури, от които всички ние зависим и от които всички ние имаме полза.“[6]

Тази аргументация обвързва моралното задължение за участие с основополагащия, рационален егоистичен интерес на всички граждани да поддържат либерално-демократичната държава. За да могат обаче да изпълнят това свое задължение, бъдещите граждани трябва да придобият определени компетентности, да формира такива компетентности е и задачата на гражданското образование. Преди всичко то трябва да дава познания за конституционния и правовия ред, за разделението на властите, за функциите на институциите, за политическия ред, за правата и задълженията на гражданите. Същевременно то трябва да развие способности за сътрудничество, способност за съждение („минимални условия за разумно публично съждение“[7]) за обществените дела както и да култивира добродетелите на толерантността и взаимното уважение („воля за мирно съжителство с начини на живот, които се различават от собствения начин на живот“[8]), на солидарност с другите. 

Две критични възражения срещу този модел изглеждат близки до ума. Първото се отнася до степента на оценностяване на либерално-демократичната държава. Едно такова гражданско образование не може да не изтъкне специално предимствата и благата (преди всичко идеални) на либерално-демократичната държава. В замяна на това обаче то проявява склонност да омаловажава недостатъците на държавата, разбира се, преди всичко не на идеалната, а на реално съществуващата държава. Такова гражданско образование може лесно да се изроди в сляпа апология на съществуващото заедно с всички негови слабости. Галстън смята, че тази опасност е преувеличена, тъй като младежите формират своята морална позиция в семейството, изцяло независимо от училището. Да има независими морални убеждения е напълно достатъчно, за да може човек да се дистанцира критично от съществуващите обществено-политически и правни отношения. Второто възражение се отнася за участието. Макар да е възможно да се направи опит чрез насочване на вниманието към добре разбрания егоистичен интерес ражданите да бъдат убедени, че от участието има смисъл, все пак не е възможно в строгия смисъл на думата те да бъдат задължени да участват. В съвременните либерални демокрации правата на гражданите не се поставят в зависимост от тяхното участие в обществения живот. В края на краищата към всяко право принадлежи и възможността човек да не се ползва от това право. Тъй като обаче съществуването на гражданско образование от описания вид се легитимира чрез участието, никога не може да се изключи напълно възможността да се намерят родители или ученици, които на базата на своето скептично или безразлично отношение към демократичното участие смятат гражданското образование за нелегитимно и отказват да участват в него. Ние можем да упрекваме морално такива хора, но е напълно немислимо да искаме те да бъдат наказвани.

3.

Един друг модел на гражданско образование развива в своята книга „Демократичното образование“ (1987)[9] Ейми Гатмън. При определянето на главната цел на гражданското образование при този модел за изходен пункт се вземат в равна мяра интересите на държавата и интересите на индивидите. Тази цел е възпитанието в автономия и със самото това в демокрация. За разлика от републиканско-партципативния модел, който строго разграничава гражданското образование в училище от моралното възпитание в семейството, Гатмън поставя тези две неща в тясна връзка помежду им. На едно особено важно място в „Демократичното образование“ се казва: “Повечето, ако не и всички способности и добродетели, които са необходими и достатъчни за възпитанието на децата като граждани в една либерална демокрация, са онези способности и добродетели, които са необходими и достатъчни за възпитанието на децата за общо (не толкова политическо) събеседване върху техния начин на живот“[10]

От гледна точка на въпроса за легитимацията акцентът се премества съществено. Ако не се прави разлика между гражданско образование и общо морално възпитание и двете неща се смятат за две страни на една и съща монета, то тогава не е нужно да се търси оправдание на гражданското образование – човек може чисто и просто да се позове на общото задължение на родителите да възпитат децата си като морални личности. Как обаче може да стане това след като в съвременните плуралистични общества съществуват силно различаващи се помежду си морални представи? Днес не съществува една общо споделена представа за „добър живот“ каквато има в античния полис. Либерално-демократичната държава не може да си позволи да налага на своите граждани определен морал, ако си позволи да го прави тя просто не би била либерална[11]. Чрез училищното образование обаче тя може да развие у младежите способности за рефлексивно критическо мислене и дискутиране, които биха им дали възможност – именно в това е и сърцевината на предложения от Ейми Гатмън модел – да преценяват сами съществуващите представи за добър живот (вкл. и за добро общество) и самостоятелно да избират собствени нормативни представи за добър живот. Не е трудно да се види, че този модел е напълно в традицията на Кантовата морална философия. Чрез пренасянето на акцента на гражданското образование от преподаване на ценностни представи  към развиването на способности трябва в пълна мяра да се гарантира индивидуалната автономия на учениците. Трябва също така се избегнат рисковете на един, макар и остатъчен патернализъм, който неизбежно носи със себе си демократичната държава. Така например защитниците на този модел могат да кажат на родителите: за вашите деца е добре да получат гражданско образование, все едно дали това е добре за държавата или не, защото по този начин те ще станат автономни личности. Това съображение е легитимационното основание за задължителния характер на гражданското образование, за което се застъпва Ейми Гатмън.

Дали обаче с това въпросът е приключен? Дали разбраната като главна цел на гражданското образование автономия е последната дума по въпроса за легитимацията? В никакъв случай. Има поне два важни критични въпроса, които се повдигат във връзка с този модел. Първият въпрос се отнася за предпоставената равноценност на различните представи за добър живот. Наистина ли по силата на изискването за неутралност на либерално-демократичната държава всички морални представи следва да се разглеждат като равноценни? И тези, които са ксенофобски или расистки? Явно не. Гатмън предлага добър отговор на този въпрос. Тя казва, че с оглед на гражданското образование принципът за неутралност трябва да се прилага с две важни ограничения. Не бива да се проявява търпимост към репресивни и дискриминиращи ценностни представи, защото те подкопават самата основа на възпитанието в индивидуална автономия. Репресивните представи представляват пряко отрицание на принципа на автономия. Дискриминиращите представи отхвърлят уважението към другия, което трябва да е налице като минимално условие на възпитанието в автономия, тъй като другите (или поне част от тях) не се възприемат като равноценни в морално отношение личности.[12]

Вторият критичен въпрос се отнася до ценността на самата автономия. Напълно мислимо е да има родители, които по някакви причини разглеждат автономията на децата си като нежелателна. Може да се каже например, че способностите за критична рефлексия и автономно самоопределение са потенциална опасност за традиционния начин на живот на семейството или общността, защото критичната рефлексия на техните деца върху този начин на живот в края на краищата може да доведе до неговото отхвърляне. Защо и с какво право държавата да насърчава това? Отговорът на Гатмън на този въпрос изглежда приблизително така: за да имат полза от социалното многообразие учениците трябва да влязат в контакт с начини на живот, които се различават от начина на живот на своето собствено семейство и затова те трябва да приемат най-малкото ценността на взаимното уважение. Този отговор не ми изглежда особено убедителен. Откъде можем да бъдем толкова сигурни, че учениците и техните родители ще възприемат контакта с други морални представи и други начини на живот като обогатяване, а не като заплаха за собствените си ценности. Същият въпрос обаче може да се формулира и в по-обща форма като критичната рефлексия се отнесе към самия политически ред на либералната демокрация. Ако наистина се отнасяме сериозно към критичната рефлексия, а не я смятаме само за прикрита форма на апология или дори на индоктринация, то ще трябва да допуснем и възможността някои граждани въз основа на определени размишления и автономни решения да я възприемат като несправедлива и следователно като нежелателна.  

Принципният въпрос, който се поставя тук, според мен е въпросът за критериите, въз основа на които се решава кои начини на живот са желателни. Моделът на автономията не познава друг критерий освен самата автономия. Желателни са в такъв случай онези ценностни представи, които правят възможна и насърчават автономията.  Тук се проявява самоотносимостта и самодостатъчността на автономията – тя е ценност сама по себе си и поради това не може да се изведе от друго. Самото това обаче представлява силно морално полагане. Дали тогава това не означава, че стратегията на легитимация на модела на автономията е неуспешна, доколкото той самият си поставя за цел да избегне такива полагания трансформирайки ги в действия и процедури? Не мисля, че е така. Не би трябвало да се смущаваме от полагания от този род. Възпитанието в автономия е абсолютно необходимото условие за съзнателно приемане на чужди, все едно какви, ценностни представи и за свързаното с него истински отговорно обвързване с тях. Не е възможно да си представим морална общност, в която такова обвързване да не е желано и ценено. Така че автономията е добро легитимационно основание за едно демократично гражданско образование.   

Бих искал да приключа с едно по-общо наблюдение. Днес в нашите либерални демокрации се случва често, може би от страх от упреци в авторитаризъм и индоктринация, както в теорията така и в практиката да не смеем да говорим открито за предимствата на либералната демокрация. Не се осмеляваме да кажем защо тя е по-добра и по-желателна в сравнение с други познати форми на управление. На фона на един криво разбран културализъм[13] се твърди, че в нормативно отношение либералната демокрация стои на една и съща плоскост например с догматичния и брутален комунизъм в Северна Корея, недогматичната и като че ли не толкова брутална комунистическа диктатура в Китай, арабския социализъм в Сирия, „управляваната демокрация“ в Русия или ислямската държава в Иран. От тази позиция не може да се обясни без противоречия на собствените граждани защо има смисъл да се полагат грижи и да се подкрепя демокрацията в собствената страна. Именно от това произтичат и някои от посочените по-горе легитимационни трудности на гражданското образование като възпитание в демокрация. Въздържаността по отношение на предимствата на либералната демокрация според мен е напълно погрешна. Либералната демокрация има предимства, които могат да бъдат назовани ясно. В условията на либералната демокрация в нейната съвременна форма всички граждани се ползват от висока степен на индивидуална свобода и морално и културно самоопределение, гарантирани от конституционния и правовия ред. Либералната демокрация създава обществен климат на взаимно уважение и търпимост, климат, който прави възможни мирно съвместно съществуване, свободно от насилие общуване и честно сътрудничество на гражданите помежду им. Тя освен това позволява на гражданите сами да решават относно законодателството, управлението, правосъдието и обществените дела. Не на последно място либералната демокрация е единствената форма на обществено устройство и управление, която може сама да критикува и усъвършенства себе си. Ако ние смятаме, че всичките тези неща са ценни и желателни, не би трябвало да се плашим да ги предадем и на по-младите поколения. Едно нещо обаче би трябвало да е ясно още от самото начало: тъй като никога не може да се изключи напълно появата на морални и политически възгледи, които все едно по какви причини отхвърлят демокрацията изцяло и напълно, съхраняването и възпроизвеждането на демокрацията, част от които е и гражданското образование като възпитание в демокрация, са и въпрос на политическа борба.  Що се отнася до аргументи, либералната демокрация има много добри оръжия и не би трябвало да се страхува от такава борба. 

---

[1] Понеже най-често е доста трудно да се постигне фактически консенсус, в този контекст има смисъл този консенсус да се мисли в леко отслабена версия като хипотетичен. –  Срв. Harry Brighouse, Civic Education and Liberal Legitimacy, in: Ethics, Vol. 108, No. 4 (Jul. 1998), pp. 719-745.

[2] След 1999 г. гражданското образование съществува на всички степени на образование в българското училище не като специален учебен предмет, а като интегрален елемент в група предмети, между които  са история, география, етика, психология, философия и др. Макар през миналата година с новия Закон за предучилищното и училищното образование в горната училищна степен беше въведен предмет гражданско образование, като цяло моделът не се промени съществено. Така или иначе до сега той се прояви като неефикасен, тъй като в училищната практика се оказа невъзможно стандартите на отделните предмети да се съчетаят със стандартите на гражданското образование.

[3] Платон, Протагор 326 c-d, в: Платон, Диалози, т. 1, София 1979, с. 371 (прев. Георги Михайлов).

[4] Вж. Аристотел, Политика 1310 a, София 1995, с. 158 (прев. Анастас Герджиков).

[5] William A. Galston, Civic Education and Political Participation – In: Political Science and Politics, Vol. 37, No. 2 (Apr., 2004), p. 263.

[6] Ibid., p. 263.

[7] William Galston, Liberal Purposes, Cambridge University Press, 1992, p. 253.

[8] Ibid., p. 253.

[9] Amy Gutmann, Democratic Education, Princeton University Press 1987.

[10] Ibid., p. 578

[11] В своята често цитирана книга Social Justice in the Liberal State (Yale University Press 1980) Брус Акерман свързва идеята за неутралността на либерално-демократичната държава с две силни изисквания към нея: 1) тя не бива да третира никого като по природа по-добър от другите, следователно трябва да отдава на всеки един еднакво уважение; 2) тя не бива да отдава предпочитание на нито една от конкуриращите се представи за доброто пред други такива представи.

[12] Колко важно е това може да се разбере ако си припомним, че в традицията на Кант моралната ценност, или с други думи „достойнството“ на личността, се поставя в пряка зависимост от автономията. Едно възпитание в автономия, при което някои от членовете на общността, която се възпитава, се разглеждат като актуално или потенциално малоценни, би било абсурдно. 

[13] Линията на аргументация на този културализъм, който е изцяло релативистичен, има следния вид: 1) Хората от различни култури имат различни морални убеждения, които не са нито правилни, нито погрешни. 2) Тъй като нещо, което в дадена култура е правилно, в друга култура може да е погрешно и обратно, тези убеждения не могат да се определят като по-добри или по-лоши. 3) Ето защо не е позволено от гледна точка на собствената култура да се дават оценки относно стойността на моралните убеждения на чужди култури.